Grammatikkens plass i andrespråksundervisningen – hva og hvordan
Gølin Kaurin Nilsen
Foto: Solfrid Sande
Når vi arbeider med å lære et språk, arbeider vi faktisk alltid med grammatikk. Men hva er det hensiktsmessig å arbeide med først, og hvordan bør vi arbeide med grammatikk?
Forfatter Gølin Kaurin Nilsen har doktorgrad i utdanningsvitenskap. I den anledning har hun skrevet et innlegg om grammatikkens plass i andrespråksundervisning for voksne innvandrere. I dette innlegget presenterer Nilsen to prinsipper for å velge ut grammatiske emner i begynneropplæringen: gjenkjenningsprinsippet og bruksprinsippet. Når det gjelder hvordan vi bør arbeide, viser hun hvordan ulike arbeidsmåter kan ta flere læringsstiler på alvor og dermed danne flere lagrings- og gjenfinningsmønster som kan bidra til at eksplisitt kunnskap om grammatikk blir automatisert. Hun diskuterer grammatikkens plass i undervisningen: Bør vi arbeide spesifikt med grammatiske tema, eller bør vi bare ta opp grammatikk i den grad det kommer opp, for eksempel i arbeidet med en kommunikativ øving?
Skrevet av: Gølin Kaurin Nilsen
Grammatikk handler om hvordan ord i et språk er ordnet i forhold til hverandre for å gi mening. Når vi lærer morsmålet vårt, lærer vi uante mengder grammatiske regler, men disse reglene blir ubevisste selvfølgeligheter som vi sjelden trenger å sette ord på. Når vi derimot skal lære et nytt språk i voksen alder, kan slike eksplisitt formulerte regler være nyttige. Men bevissthet om hvilke regler som bør læres, og hvordan vi arbeider med slike regler, er avgjørende for å lykkes med språklæring og ‑undervisning for voksne innlærere.
Deltakere på norskkurs ønsker å bruke språket til å kommunisere – de ønsker ikke nødvendigvis å analysere det. Ofte har de heller ikke lingvistisk skolering i å se et språk «utenfra» gjennom eksplisitte regler. Og ikke minst lærer deltakerne norsk som andrespråk. Det vil si at de har både kommunikativ og generell kompetanse som det er mulig, nødvendig og tjenlig å ta i bruk i læringsprosessen.
Bruk og gjenkjenning – hva?
I begynneropplæringen kan det være naturlig å velge ut grammatiske tema ut fra to prinsipper som jeg vil kalle bruksprinsippet og gjenkjenningsprinsippet.
Med bruksprinsippet mener jeg at ord fra noen ordklasser, slik som pronomen og spørreord, kan være nyttige å innføre tidlig i opplæringen fordi de er mye i bruk. Bruksprinsippet handler altså om frekvens og kommunikativ nytteverdi. Vi skal likevel være klar over at selv om en gruppe ord kan være semantisk transparente for oss som språkbrukere av norsk, trenger de ikke å være det for innlærere: Måten for eksempel pronomen er organisert, så og si, kan variere mye fra språk til språk.
Gjenkjenningsprinsippet bygger på språktypologiske innsikter. Selv om språk er forskjellige, er det også mange likheter mellom språk. Alle språk oppviser for eksempel en måte å kategorisere verden på (Taylor 2008). Vi har overordnede kategorier og underordnede kategorier; eple er en type frukt, søster er et eksempel på familie. Gjennom kategoriseringen ser vi dessuten at noen eksemplarer er mer typiske for kategorien enn andre: Når vi tenker STOL, er det nok større sannsynlighet for at vi tenker på en spisestuestol enn en lenestol. Slik prototypisk oppfatning av begreper kan vi overføre til gruppering av ord i ordklasser: Det er mer sannsynlig at et språk har ord som tilsvarer kopp, bord og luft eller kvinne, mann og barn, enn ord som tilsvarer søling, forglemmelse og forsiktighet fordi de første er mer prototypiske substantiv enn de siste.
På samme måte er det med grammatiske kategorier: Det pågående doktorgradsarbeidet mitt handler om hvordan substantivfrasen utvikler seg fra A1 til B2. For å finne det ut undersøker jeg alle substantivfrasene i tekster skrevet av andrespråksbrukere av norsk. Blant annet har jeg sett på hvilke adjektiv som blir brukt i substantivfrasene, og da viser det seg at tekstene på A1 domineres av det vi kan kalle prototypiske adjektiv, nemlig adjektiv som beskriver alder (gammel, ny, ung), størrelse (kort, lang, liten, stor) og kvalitet (god, dårlig, fin, snill).
De fleste språk bruker ord vi kjenner igjen som substantiv og verb, for å sette ord på ting og handlinger. Samtidig, og nettopp derfor, bruker vi substantiv og verb mye. Særlig disse to ordklassene vil dermed oppfylle både gjenkjenningsprinsippet og bruksprinsippet.
Innenfor samme kategori: Hva bør komme først?
Substantiv
Det neste spørsmålet blir dermed: Hva bør vi arbeide med først, for eksempel når det gjelder substantiv? Det er ingen tvil om at kjønn er et viktig trekk ved substantiv på norsk: Alle substantiv på norsk har et kjønn, som blant annet viser seg i hvilken artikkel substantivet tar i ubestemt form (en, ei, et) og i bestemt form (den, det), og som ikke minst viser seg i samsvarsbøying innad i substantivfrasen: ei snill datter, et snilt barn, den fine hunden min, det fine huset mitt. Så det kan være liten tvil om at det er viktig å lære substantivets kjønn. Men er dette det mest nyttige i arbeidet med substantiv hvis vi tenker på å kunne bruke språket i kommunikative situasjoner? Og videre: Er det å ha kjønn en vanlig egenskap for substantiv i verdens språk?
Svaret på begge disse spørsmålene er «nei»: I alle fall på et begynnernivå vil substantivfraser med feil samsvarsbøyning fint kunne kommunisere. Videre har mange språk artikler som brukes til substantivet, men artiklene trenger ikke å representere en iboende egenskap ved substantivet. Ta for eksempel engelsk: På engelsk skiller man mellom a og an, men skillet har ikke noe med substantivet å gjøre, derimot med lyden som kommer etter artikkelen: a man, men an old man.
En side ved substantivet som vi derimot finner igjen på tvers av språk, er distinksjonen entall/flertall, rett og slett fordi det er naturlig å kunne telle tingene som man har rundt seg. Det viser seg dessuten at når det gjelder hvordan flertall uttrykkes, er det vanligvis gjennom å legge til en endelse, rett og slett fordi to eller tre er flere enn én (Næss 2011: 117–118). Følgelig kan det være både nyttig og hensiktsmessig å arbeide med hvordan skillet mellom tall uttrykkes før man arbeider med bestemthet. Samtidig kunne man innvende: Men bøyningen av ubestemt form av flertall er jo også avhengig av kjønn! Derfor handler presentasjon også om forenkling: Det er fint mulig å introdusere endelsen -er som en markør for flertall, uavhengig av substantivets kjønn, eventuelt i sammenheng med grunntall.
Verb
Hva bør man arbeide med først når det gjelder verb? Det finitte verbet er kjernen i verbfrasen, det vil si «resten» av en setning utenom subjektet. En setning på norsk kan ha både et finitt (v1) og et infinitt (V2) verb, men det er det finitte verbet som alltid står på plass 2 i setningen (V2-regelen), og dette verbet må bøyes i enten presens eller preteritum. Presens og preteritum er altså de eneste finitte verbformene i norsk. Av de finitte verbformene kan vi lage andre verbformer, og betydningen av de andre verbformene knyttes til det finitte verbets tid: har gått og kan skrive står i mer eller mindre samme semantiske relasjon til presens som hadde gått og kunne skrive står i til preteritum. Det viktigste er dermed å kunne bruke de finitte verbformene på en så riktig måte som mulig (Nilsen og Fjeld 2017: 154ff). Mange språk har samsvarsbøyning mellom verbal og subjekt. I så fall er det verdt å merke seg at det er v1 (altså det finitte verbet) som samsvarsbøyes med subjektet. Imidlertid har mange språk flere bøyningsmuligheter for det finitte verbet enn norsk har, så for de fleste innlærere av norsk er det å anta at det er forenklende at norsk bare har to muligheter: presens og preteritum (eller nåtid og fortid, om man vil unngå de grammatiske termene).
Når det gjelder verb, starter vi vanligvis med presens, til tross for at preteritum uten tvil er enklere å avgrense semantisk (og pragmatisk) enn presens (Hagen 1998: 27): Preteritum bruker vi, om vi ser bort fra hypotetiske utsagn, om handlinger som er forankret og avgrenset i tid i fortid. Vi sier gjerne at «preteritum begynner og slutter i fortida», og bruken er dermed nokså regelbundet og enkel å fremstille skjematisk på en tidslinje. Presens har derimot et mye videre bruksområde: Vi bruker presens for noe som skjer nå, altså noe som er forankret i samtidighet, men vi bruker det også for utsagn som har «evig» og ikke-avgrenset gyldighet: Vann koker ved 100 grader. Hva heter du? Vi kan også bruke presens om framtidige handlinger, gjerne sammen med et adverbialt tidsledd: Jeg drar til Oslo i morgen.
Når vi likevel starter med presens, henger det primært sammen med to ting. For det første er presens morfologisk sett enklere enn preteritum. Presens dannes ved å legge endelsen ‑er/‑r til verbets stamme, og unntakene fra denne regelen er relativt få. For det andre er presens den verbformen vi bruker (bruksprinsippet) i utsagn som er frekvente i begynneropplæringen: Hvor bor du? Hva heter du? Er du gift? osv. Dette er utsagn mange innlærere lærer som mer eller mindre ikke-analyserte helheter, og som er nyttige i begynneropplæringen for å kunne ha enkle, kommunikative øvinger.
Fokus på form og fokus på former – hvordan?
I moderne språkundervisning kan vi skille mellom to hovedretninger innenfor hvordan vi kan (eller bør) arbeide med grammatikk: Vi kan ha fokus på form, eller vi kan ha fokus på former. På engelsk omtales dette som FonF (Focus on Form) og FonFs (Focus on Forms) (Laufer 2005).Den førstnevnte tilnærmingen settes gjerne i sammenheng med kommunikativ undervisning, nemlig en praksis der meningsfull kommunikasjon står i sentrum. Innenfor en slik praksis vil det være naturlig å legge vekt på grammatikk i den grad det oppstår muligheter for å gjøre det, i sammenheng med kommunikative oppgaver eller kommunikative situasjoner. Tanken bak denne tilnærmingen er at det er formålsløst å prøve å undervise i trekk som ikke oppleves som relevante for innlærerens kommunikative behov.
Den andre typen praksis, fokus på former, anser det som nødvendig å rette oppmerksomheten mot grammatiske fenomener som sådan, og da ses gjerne det enkelte grammatiske fenomenet som en del av et større hele, slik at innlæreren skal kunne sette ting i sammenheng og få oversikt. Læringsteoretisk sett vet vi at oppmerksomhet rettet mot ett fenomen, enten det er innenfor vokabulartrening eller grammatikk, vil bidra til at det settes i gang en læringsprosess. Det kan altså være viktig for læringsprosessen som sådan å øve spesifikt på et grammatisk trekk, og om fokuset opprettholdes over tid, kan trekket automatiseres.
Repetisjon og varierte arbeidsformer
De fleste lærere vil kjenne seg igjen i begge praksisene som er beskrevet i avsnittet ovenfor (fokus på form og fokus på former). Noen ganger arbeider man på den ene måten, med fokus primært på meningsfylt kommunikasjon, og noen ganger er det nødvendig og nyttig å arbeide spesielt inngående og systematisk med én grammatisk kategori. Samtidig opplever en del deltakere at de gjør grammatikkoppgave etter grammatikkoppgave uten å bli bedre i grammatikk. De opplever altså problemer med å klare å automatisere grammatiske regler slik at de uanstrengt (og automatisk) kan hentes fram og brukes, enten det er muntlig eller skriftlig, reseptivt eller produktivt, enten det arbeides på den ene eller andre måten.
Hvordan gjør vi oppgaver?
Det betyr at det ikke bare er avgjørende hvilken praksis man velger, altså hvilken plass man gir grammatikken i undervisningen, men også hvordan man gjør oppgaver. Mange grammatikkoppgaver er skriftlige eller på nett. Aktiviteten blir dermed mellom hånden og øynene. For de færreste av oss vil det være nok. Vi har behov for å si ord og setninger høyt på det språket vi holder på å lære. Munnen og ørene må få lov til å være med i læringsprosessen, og om man arbeider først på den ene måten og etterpå på den andre, utfordres hjernen til å lagre erfaringer på flere måter.
En slik arbeidsmåte kan fremmes ved at deltakerne arbeider sammen i par eller små grupper og lytter, gjentar og lager nye setninger der de bruker det grammatiske momentet som man øver på. Da vil grammatikken prosesseres gjennom flere «kanaler», og det vil dermed være større sannsynlighet for at man husker og klarer å bruke regelen ved en senere anledning.
Hvordan er oppgavene utformet?
Det er også viktig hvordan grammatikkoppgavene er utformet. For det første er vokabularet viktig. Hvis oppgaven inneholder for mange ord som innlæreren ikke forstår, vil det ta oppmerksomheten bort fra arbeidet med det grammatiske trekket. Samtidig kan oppgaver i grammatikk, om de er tematiske, bidra til ordlæring. Med andre ord: En grammatikkoppgave må ikke være for vanskelig verken når det gjelder ord eller grammatisk trekk, og oppgaven må kontekstualiseres, altså forankres i et eller annet. Det kan være en kommunikativ situasjon, en tekst eller et tema. Da er det viktig at setningskonstruksjonene som brukes, også har en kommunikativ hensikt. Det vil si at de må være nyttige og kunne brukes i en naturlig samtalesituasjon. Slik kan vi kombinere praksisene fokus på form og fokus på former.
Hvis vi arbeider med temaet bolig, kan vi øve på overgangen fra entall til flertall bestemt form (og eventuelle tilhørende determinativer) ved hjelp av ord og setninger som man kan komme til å bruke for eksempel i forbindelse med flytting:
Skal jeg sette denne stolen i stua? → Skal jeg sette disse stolene i stua?
Hvor har du kjøpt denne planten? → Hvor har du kjøpt disse plantene?
Du kan legge teppet i stua så lenge. → Du kan legge teppene i stua så lenge.
Jeg er ikke helt ferdig på soverommet. → Jeg er ikke helt ferdig på soverommene.
Grammatikkoppgavene bør med andre ord være kontekstualiserte og utformet slik at innlæreren kan repetere oppgaven på ulike måter og på den måten lette automatiseringen av arbeidet med grammatikk. Hvis man arbeider med disse forutsetningene i bakhodet, kombineres læring av et grammatisk moment med ordlæring og/eller fraselæring, og arbeidet blir variert og bruksorientert. Man arbeider med andre ord både med form og former, og bruksprinsippet og gjenkjenningsprinsippet anvendes dermed ikke bare for utvalg, men også for arbeidsmåter.
PÅ NIVÅ – et grammatikkverk av Gølin Kaurin Nilsen
Nilsen har gitt ut et nyskapende og moderne grammatikkverk for innlærere av norsk som andrespråk. På nivå dekker nivåene A1–B2 og er rikt illustrert for å vise hvordan grammatikk gir innhold til språket i ulike situasjoner.
Les mer om grammatikkverket her.
Gølin Kaurin Nilsen har arbeidet med undervisning i norsk som andrespråk siden 1991 og er forfatter av læreverk som Ny i Norge, Norsk nå!, Mer norsk, Klart det! og grammatikkverket På nivå. Nilsen har deltatt i nasjonalt læreplanarbeid og har inngående kunnskap om Rammeverket (UDIR 2011). Nå arbeider hun ved Universitetet i Stavanger som førstelektor.
Litteraturhenvisninger
Hagen, Jon Erik (1998): Norsk grammatikk for andrespråkslærere. Oslo: Ad Notam Gyldendal (Prisme-serien)
Laufer, Batia (2005): «Focus on Form in Second Language Vocabulary Learning». I EUROSLA Yearbook, 5 (2005), s. 223–250. Amsterdam: John Benjamins.
Nilsen, Gølin og Fjeld, Jorunn (2017): Norsk nå! Lærerveiledning. Norsk og samfunnskunnskap for voksne innvandrere: A1-A2. Bergen: Fagbokforlaget.
Næss, Åshild (2011): Global grammatikk. Språktypologi for språklærere. Oslo: Gyldendal Akademisk.
Taylor, John R. (2008): Prototypes in Cognitive Linguistics. I Robinson, Peter and Ellis, Nick C. (red.): Handbook of Cognitive Linguistics and Second Language Acquisition. New York: Routledge. (S. 39-65)